Okullarda Şiddetin Evrimi: 2016–2026 Verileri Üzerine Bir İnceleme

Prof. Dr. Firuz Demir Yaşamış

Öz

Bu çalışma, 2016–2026 döneminde Türkiye’de okul temelli şiddet olaylarının niceliksel ve niteliksel dönüşümünü incelemeyi amaçlamaktadır. Araştırma, 35 olaydan oluşan veri setine dayalı olarak karma yöntemli bir tasarım çerçevesinde gerçekleştirilmiştir. Nicel çözümleme kapsamında şiddet olaylarının zaman serisi örüntüleri incelenmiş ve nitel çözümleme kapsamında ise seçili örnek olaylar üzerinden (özellikle Siverek ve Kahramanmaraş örnekleri) bağlamsal çözümleme yapılmıştır. Bulgular, okul temelli şiddetin doğrusal bir artış göstermediğini ve bunun yerine dalgalı ve kırılma noktaları içeren bir zaman serisi yapısı sergilediğini ortaya koymaktadır. Ayrıca şiddet türlerinin fiziksel biçimlerden sayısal ve karma yapılara doğru evrildiği gözlemlenmiştir. Çalışma, okul şiddetinin yalnızca bireysel etmenlerle açıklanamayacağını ve mikro (bireysel), mezo (okul ve aile), makro (sosyoekonomik) ve kurumsal-yönetsel düzeylerin etkileşimiyle ortaya çıkan çok katmanlı bir süreç olduğunu göstermektedir. Bunun yanı sıra, enflasyon oranları ile okul şiddeti olayları arasında gözlemlenen eş zamanlılık, ekonomik koşulların doğrudan nedensel bir etki üretmemekle birlikte, okul ekosistemi üzerinde dolaylı bir stres etkisi yaratabileceğine işaret etmektedir. Çalışma, okul temelli şiddetin önlenmesine yönelik siyasaların çok katmanlı ve bütüncül bir yaklaşımla ele alınması gerektiğini vurgulamaktadır.

Anahtar Kelimeler: Okul şiddeti; akran zorbalığı; dijital şiddet; enflasyon; eğitim siyasası; kurumsal kapasite; Türkiye

 

Abstract

This study examines the quantitative and qualitative transformation of school-based violence in Türkiye between 2016 and 2026. The research adopts a mixed-methods design based on a dataset of 35 cases. While the quantitative component analyzes temporal patterns of violence through time-series observations, the qualitative component provides contextual insights through selected case studies, particularly the Siverek and Kahramanmaraş incidents. The findings indicate that school-based violence does not follow a linear upward trend; instead, it exhibits a fluctuating time-series pattern with identifiable breakpoints. Moreover, the nature of violence has evolved from predominantly physical forms toward digital and hybrid forms. The study demonstrates that school violence cannot be explained solely by individual factors; rather, it emerges as a multi-layered process shaped by the interaction of micro (individual), meso (school and family), macro (socioeconomic), and institutional-governance levels. In addition, the observed co-variation between inflation rates and school violence suggests that macroeconomic conditions may not directly cause violent behavior but may generate indirect stress within the school ecosystem. The study concludes that effective policy responses require comprehensive, multi-layered approaches that address structural, institutional, and behavioral dimensions simultaneously.

Keywords: School violence; bullying; digital violence; inflation; education policy; institutional capacity; Türkiye

GİRİŞ

2016–2026 dönemi Türkiye’de okul temelli şiddet olgusunun hem niceliksel artış hem de niteliksel dönüşüm açısından yeniden yapılandığı bir zaman aralığı olarak dikkat çekmektedir. Bu dönemde okul içi şiddet olayları yalnızca bireysel disiplin sorunları olarak değil, aynı zamanda toplumsal, ekonomik ve kurumsal değişimlerin kesişiminde ortaya çıkan çok boyutlu bir olgu durumuna gelmiştir.

Geleneksel yazında okul şiddeti çoğunlukla mikro düzeyde bireysel davranışlar, aile içi sorunlar veya okul yönetimindeki eksiklikler üzerinden açıklanmıştır. Ancak son on yılda yaşanan gelişmeler bu yaklaşımın yetersiz kaldığını göstermektedir. Özellikle şiddet olaylarının zaman içindeki dağılımı hem toplumsal yapıdaki dönüşümlerle hem de makroekonomik dalgalanmalarla birlikte değerlendirilmesi gereken daha karmaşık bir örüntüye işaret etmektedir.

Bu çalışma, Türkiye’de 2016–2026 yılları arasında kaydedilen 35 okul şiddeti olayını çözümleyerek okul temelli şiddetin dönüşümünü çok katmanlı bir çerçevede incelemektedir. Çözümleme üç temel eksen etrafında yapılandırılmıştır: (i) şiddet olaylarının zamansal ve yersel dağılımı, (ii) şiddetin fizikselden sayısala ve akran temelli yapılara doğru evrimi ve (iii) makroekonomik stres göstergeleri ile (özellikle enflasyon gibi) şiddet eğilimleri arasındaki eş zamanlılık örüntüleri.

Bu bağlamda enflasyon doğrudan nedensel bir değişken olarak değil, hane halkı üzerindeki ekonomik baskıyı temsil eden yapısal bir gösterge olarak ele alınmaktadır. Ekonomik stresin artışı genç nüfusun kırılganlığını derinleştirerek okul ortamındaki davranışsal gerilimleri dolaylı olarak etkileyebilmektedir. Dolayısıyla bu çalışma okul şiddetini yalnızca eğitim sisteminin içsel bir sorunu olarak değil, aynı zamanda daha geniş bir sosyo-ekonomik bağlamın ürünü olarak değerlendirmektedir.

Ayrıca Siverek ve Kahramanmaraş gibi farklı sosyo-kültürel bağlamlara sahip olay örnekleri üzerinden yapılan nitel çözümlemeler okul şiddetinin yerel devingenlerle nasıl çeşitlendiğini ortaya koymaktadır. Bu olaylar, yapısal eşitsizlikler, aile devingenleri ve kurumsal kapasite farklılıklarının şiddet üretim süreçlerindeki rolünü görünür kılmaktadır.

Sonuç olarak bu çalışma, Türkiye örneğinde okul temelli şiddetin 2016–2026 dönemindeki evrimini açıklamak için çok katmanlı bir çözümleyici çerçeve önermekte ve eğitim siyasalarının yalnızca okul içi müdahalelerle değil, aynı zamanda makroekonomik ve toplumsal yapılarla birlikte ele alınması gerektiğini savunmaktadır.

Bu çalışma yazına üç özgün katkı sunmaktadır: (i) okul şiddetini makroekonomik göstergelerle birlikte çözümlemesi, (ii) kurumsal müdahale zinciri kavramını geliştirmesi ve (iii) Türkiye bağlamında veri temelli çok katmanlı bir model önermesi.

Araştırmanın Amacı ve Hedefleri

Amaç

Bu çalışmanın temel amacı 2016–2026 yılları arasında Türkiye’de okul temelli şiddet olgusunun zaman içindeki dönüşümünü çok katmanlı bir çözümleyici çerçevede incelemektir. Çalışma, okul şiddetini yalnızca bireysel davranış ya da okul içi disiplin sorunları olarak değil, sosyo-ekonomik koşullar, kurumsal kapasite farklılıkları ve makroekonomik stres göstergeleri ile etkileşim durumunda gelişen yapısal bir olgu olarak ele almaktadır. Bu bağlamda araştırma okul temelli şiddetin değişen doğasını açıklamak için nicel zaman serisi verileri ile nitel olay çözümlemelerini birleştiren karma bir yaklaşım benimsemektedir.

Hedefler

Bu çalışmanın belirgin hedefleri şunlardır:

2016–2026 döneminde Türkiye’de okul temelli şiddet olaylarının zamansal eğilimlerini ortaya koymak,

35 olay üzerinden yıllara göre dağılım çözümlemesi yapmak,

Şiddet olaylarının artış, yoğunlaşma veya dalgalanma örüntülerini belirlemek,

Okul şiddetinin niteliksel dönüşümünü çözümlemek,

Fiziksel şiddet, akran zorbalığı ve sayısal şiddet biçimlerinin değişimini incelemek,

Şiddetin yersel ve ilişkisel yapısındaki dönüşümü değerlendirmek,

Makroekonomik göstergeler ile okul şiddeti arasındaki zamansal eş zamanlılık örüntülerini incelemek,

Enflasyon oranlarını yapısal ekonomik stres göstergesi olarak ele almak,

Enflasyon eğilimleri ile okul şiddeti olaylarının birlikte değişim devingenlerini karşılaştırmak,

Seçilmiş olay örnekleri üzerinden derinlemesine çözümleme yapmak,

Siverek olayı üzerinden bölgesel eşitsizlik ve kırılganlık devingenlerini incelemek,

Kahramanmaraş olayı üzerinden kentleşme, aile yapısı ve kurumsal etkenleri çözümlemek ve

Okul temelli şiddeti açıklamak için çok katmanlı bir çözümleyici çerçeve önermek.

Araştırma Soruları

Bu çalışma, 2016–2026 döneminde Türkiye’de okul temelli şiddetin dönüşümünü çok katmanlı bir çözümleyici çerçevede incelemeyi amaçlamaktadır. Bu kapsamda araştırma aşağıdaki sorulara yanıt aramaktadır:

2016–2026 yılları arasında Türkiye’de okul temelli şiddet olaylarının niceliksel dağılımı nasıl bir zaman serisi örüntüsü göstermektedir?

Okul temelli şiddet olaylarının türleri (fiziksel şiddet, akran zorbalığı, sayısal şiddet vb.) zaman içinde nasıl bir dönüşüm geçirmiştir?

Okul şiddeti olayları Türkiye’nin farklı bölgesel ve sosyo-kültürel bağlamlarında (örneğin Siverek ve Kahramanmaraş olayları) nasıl farklılaşmaktadır?

Türkiye’de yıllık enflasyon oranları ile okul temelli şiddet olaylarının zaman içindeki değişimi arasında gözlemlenebilir bir eş zamanlılık (co-variation) var mıdır?

Okul temelli şiddetin ortaya çıkışında mikro (bireysel), mezo (okul/aile) ve makro (ekonomik ve kurumsal) düzey etmenler nasıl bir etkileşim yapısı oluşturmaktadır?

YÖNTEM

Araştırma Tasarımı

Bu çalışma, 2016–2026 döneminde Türkiye’de okul temelli şiddet olaylarının zamansal ve yapısal örüntülerini incelemek amacıyla karma yöntemli (mixed-method) bir araştırma tasarımı benimsemektedir. Araştırma, nicel zaman serisi çözümlemesi ile nitel vaka çözümlemesini birleştiren açıklayıcı sıralı desen (explanatory sequential design) çerçevesinde yapılandırılmıştır. Bu bağlamda, öncelikle okul temelli şiddet olaylarının yıllara göre dağılımı nicel olarak incelenmiş ve ardından seçilen önemli örnek olaylar üzerinden (özellikle Siverek ve Kahramanmaraş örnekleri) derinlemesine nitel çözümleme gerçekleştirilmiştir.

Veri Seti ve Kaynaklar

Araştırmanın veri seti 2016–2026 yılları arasında Türkiye’de gerçekleşen ve kamuoyuna yansıyan 35 okul temelli şiddet vakasından oluşmaktadır. Veriler aşağıdaki kaynaklardan derlenmiştir ulusal ve yerel basın arşivleri, dijital haber platformları ve kamuya açık raporlar ve kayıtlar. Örnekler, olayın okul bağlamında gerçekleşmiş olması, şiddet içermesi (fiziksel, psikolojik, dijital veya karma) ve doğrulanabilir birden fazla kaynaktan raporlanmış olması ölçütlerine göre seçilmiştir.

Örneklem Seçimi ve Sınırlılıklar

Çalışmada kullanılan vaka seti amaçlı örnekleme (purposive sampling) yöntemiyle oluşturulmuştur. Bu yaklaşım, okul temelli şiddetin farklı türlerini ve bağlamlarını temsil eden vakaların analize dahil edilmesini amaçlamaktadır. Ancak bu yöntem bazı sınırlılıklar içermektedir: veri seti tüm şiddet olaylarını temsil etmemektedir, medya görünürlüğü yüksek olaylar daha fazla temsil edilmiş olabilir ve bazı olayların raporlanmamış olması olasıdır. Bu nedenle bulgular, genellemeden çok örüntü ve eğilim çözümlemesi çerçevesinde değerlendirilmiştir.

Değişkenler ve Kodlama Süreci

Her örnek olay aşağıdaki değişkenler temelinde kodlanmıştır: yıl (zamansal değişken), şiddet türü (fiziksel, akran zorbalığı, sayısal, karma), bölgesel konum ve olayın bağlamsal özellikleri. Şiddet türleri, yazında yaygın olarak kullanılan kategorilere dayalı olarak sınıflandırılmış ve her olay tekil ya da çoklu kategori altında değerlendirilmiştir. Kodlama sürecinde olay tanımlarının tutarlılığı sağlanmış ve benzer vakalar aynı kategoriler altında gruplanmıştır.

Çözümleyici Yöntem

Çalışmada iki aşamalı çözümleme uygulanmıştır:

(i) Nicel çözümleme: Yıllara göre olay sayıları hesaplanmıştır. Zaman serisi eğilimleri incelenmiştir. Enflasyon verileri ile şiddet olayları karşılaştırılmıştır. Bu çözümlemede amaç değişkenler arasındaki nedensel ilişkiyi sınamak değil, zamansal eş hareketliliği (co-variation) ortaya koymaktır.

(ii) Nitel çözümleme: Seçilen önemli örnek olaylar (Siverek ve Kahramanmaraş) üzerinden olayların bağlamsal dinamikleri, kurumsal müdahale süreçleri ve bölgesel farklılıklar çözümlenmiştir. Bu çözümleme nicel bulguların arka planındaki mekanizmaları açıklamayı amaçlamaktadır.

Makroekonomik Veri Bütünleştirmesi

Araştırmada Türkiye’ye ait yıllık enflasyon verileri, makroekonomik stres göstergesi olarak kullanılmıştır. Enflasyon ile okul şiddeti arasındaki ilişki nedensel değil, açıklayıcı değil ancak eşzamanlı değişim (temporal association) düzeyinde değerlendirilmiştir. Bu yaklaşım, ekonomik değişkenlerin sosyal davranışlar üzerindeki dolaylı etkilerini incelemeye yönelik keşifsel bir çerçeve sunmaktadır.

Etik Hususlar

Çalışmada kullanılan tüm veriler kamuya açık kaynaklardan elde edilmiştir. Olay çözümlemelerinde bireylerin kimlik bilgileri anonimleştirilmiş ve doğrudan suçlayıcı veya hedef gösterici ifadelerden kaçınılmıştır. Özellikle nitel örnek olay çözümlemelerinde yer alan bulgular, “rapor edilen anlatılar” ve “iddia edilen süreçler” çerçevesinde ele alınmıştır.

KURAMSAL ÇERÇEVE

Okul Şiddetini Açıklamada Çok Katmanlı Yaklaşım

Okul temelli şiddet, klasik eğitim yazınında çoğunlukla bireysel davranış sorunları, aile içi toplumsallaşma eksiklikleri veya okul içi disiplin mekanizmalarının yetersizliği üzerinden açıklanmıştır. Ancak bu yaklaşım özellikle son on yılda gözlenen şiddet biçimlerinin çeşitlenmesi ve karmaşıklaşması karşısında yetersiz kalmaktadır. Bu çalışma, okul şiddetini açıklamak için çok katmanlı yapısal bir yaklaşım benimsemektedir. Bu yaklaşım, şiddeti yalnızca mikro düzeyde değil, aynı zamanda mezo ve makro düzeylerde gerçekleşen etkileşimlerin bir ürünü olarak ele almaktadır.

Yapısal Şiddet ve Eşitsizlik

Bu çalışmanın temel kuramsal dayanaklarından biri Johan Galtung’un yapısal şiddet yaklaşımıdır. Galtung’a göre şiddet yalnızca fiziksel zarar değil, aynı zamanda toplumsal yapıların ürettiği eşitsizlikler aracılığıyla ortaya çıkan dolaylı bir süreçtir. Bu bağlamda okul şiddeti, yalnızca bireyler arasındaki çatışmalar değil, aynı zamanda eğitim fırsatlarına erişim, sosyo-ekonomik eşitsizlikler ve bölgesel farklılıklar gibi yapısal etmenlerin ürettiği bir sonuç olarak ele alınmaktadır. Türkiye bağlamında bu yaklaşım, özellikle bölgesel eşitsizliklerin (örneğin Siverek gibi kırılgan bölgeler) okul içi davranış örüntülerini nasıl etkilediğini anlamak açısından büyük öneme sahiptir.

Disiplin, Gözetim ve Kurumsal Alan

Michel Foucault’nun disiplin toplumu ve gözetim kavramları okulun yalnızca eğitim veren bir kurum değil, aynı zamanda davranışların düzenlendiği bir “mikro-iktidar alanı” olduğunu ortaya koyar. Okullar, öğrencilerin davranışlarının normatif çerçeveler içinde şekillendirildiği kurumsal yapılardır. Ancak kurumsal kapasitenin zayıfladığı durumlarda bu düzenleyici mekanizmalar etkisini kaybeder ve şiddet davranışlarının ortaya çıkma olasılığı artar. Bu çalışma, okul şiddetini aynı zamanda kurumsal düzenleme kapasitesindeki değişimlerle birlikte ele almaktadır.

Toplumsal Sermaye ve Eşitsizlik

Pierre Bourdieu’nun toplumsal sermaye, kültürel sermaye ve “habitus” kavramları, okul içindeki davranış farklılıklarını açıklamak için önemli bir çerçeve sunar. Habitus kavramı, Pierre Bourdieu tarafından geliştirilen ve bireylerin toplumsal deneyimleri, aile yapısı ve eğitim süreçleri yoluyla içselleştirdikleri kalıcı eğilimler, algı kalıpları ve davranış biçemlerinin bütününü ifade eder. Habitus, bireyin düşünme ve davranma biçimlerini “yapılandırılmış yapılandırıcı” bir sistem olarak şekillendirir, yani hem toplumsal yapı tarafından üretilir hem de bireyin davranışlarını üretir. Öğrencilerin aileden ve çevreden edindiği kültürel sermaye, okul içindeki uyum kapasitesini belirlemekte ve düşük sosyo-ekonomik çevrelerden gelen öğrenciler çoğu zaman daha kırılgan davranış örüntüleri sergileyebilmektedir. Bu durum, okul şiddetini bireysel değil, sınıfsal ve yapısal bir eşitsizlik üretimi olarak yeniden düşünmeyi gerektirmektedir.

Sayısallaşma ve Yeni Şiddet Biçimleri

Son yıllarda yazında giderek artan bir şekilde vurgulandığı üzere, sayısallaşma okul şiddetinin doğasını dönüştürmüştür. Siber zorbalık, toplumsal medya üzerinden dışlama ve sayısal linç uygulamaları fiziksel okul sınırlarını aşan yeni bir şiddet alanı yaratmıştır. Bu dönüşüm, şiddetin yalnızca fiziksel alanla sınırlı olmadığını ve aynı zamanda sürekli ve yaygın bir etkileşim alanına yayıldığını göstermektedir.

Makroekonomik Stres Yaklaşımı (Enflasyon Bağlamı)

Bu çalışmada enflasyon doğrudan nedensel bir değişken olarak değil, makroekonomik stres göstergesi olarak ele alınmaktadır. Artan enflasyon oranları, hane halkı üzerindeki ekonomik baskıyı artırarak genç bireylerin yaşam koşullarını dolaylı biçimde etkilemektedir. Bu durum, okul ortamına yansıyan davranışsal gerilimlerin artmasına zemin hazırlayabilir. Ancak bu ilişki doğrusal bir nedensellik değil, eşzamanlı değişim ve yapısal stres bağıntısı (korelasyonu) olarak değerlendirilmelidir.

Kurumsal Kapasite ve Okul Yönetişimi

Okul temelli şiddetin açıklanmasında yalnızca bireysel ve yapısal etmenler değil, aynı zamanda eğitim kurumlarının yönetsel kapasitesi ve müdahale sürekliliği de önemli bir rol oynamaktadır. Kurumsal kapasite olası risklerin erken saptanması, uygun müdahale mekanizmalarının işletilmesi ve bu süreçlerin sürekliliğinin sağlanması olarak tanımlanabilir. Bu kapasitenin zayıfladığı durumlarda riskli davranışların şiddete dönüşme olasılığı artmaktadır. Okul yönetimi, öğretmenler ve dış kurumsal aktörler arasındaki eş güdümün bozulması, erken uyarı sistemlerinin etkisini azaltarak şiddet olaylarının önlenebilir aşamada denetim altına alınamamasına yol açabilir. Bu çalışma, özellikle Kahramanmaraş olayı üzerinden kurumsal müdahale zincirinin kırılmasının okul temelli şiddet üretim sürecindeki rolünü çözümlemektedir.

Kavramsal Model

Bu çalışma, 2016–2026 döneminde Türkiye’de okul temelli şiddetin ortaya çıkışını ve dönüşümünü açıklamak için çok katmanlı etkileşimsel bir kavramsal model önermektedir. Model, şiddeti tek bir neden-sonuç ilişkisine indirgemek yerine, farklı düzeylerdeki yapısal ve kurumsal etmenlerin karşılıklı etkileşimi sonucunda oluşan karmaşık bir toplumsal olgu olarak ele almaktadır.

Mikro Düzey ve Bireysel ve Psikotoplumsal Devingenler: Bu düzey, öğrencinin bireysel özelliklerini ve psikolojik kırılganlıklarını kapsamaktadır: dürtü denetimi, psikolojik risk etmenleri, bireysel travma geçmişi ve davranışsal bozulmalar. Bu düzey, şiddetin tetiklenme alanı olarak işlev görmektedir.

Mezo Düzey ve Okul ve Aile Ekosistemi: Mezo düzey, bireyin doğrudan etkileşim içinde olduğu kurumsal ve toplumsal çevreyi temsil eder: öğretmen gözlemleri ve erken uyarı mekanizmaları, okul yönetimi müdahale kapasitesi, aile bilgilendirme ve denetim süreçleri ve akran ilişkileri ve toplumsal dışlanma. Bu düzey, şiddetin erken saptanması ve önlenmesi kapasitesini belirler.

Makro Düzey ve Sosyoekonomik ve Yapısal Koşullar: Makro düzey, birey ve okulun ötesindeki toplumsal yapıyı içerir: ekonomik stres (enflasyon), gelir eşitsizliği, bölgesel sosyo-kültürel farklılıklar ve genç yoksulluğu. Bu düzey, şiddet için yapısal zemin üreten bağlamı oluşturur.

Kurumsal-Yönetsel Düzey - Okul Yönetişimi ve Müdahale Zinciri: Bu çalışma tarafından geliştirilen en önemli katmanlardan biri kurumsal ve yönetsel düzeydir. Bu düzey, okul içi risk yönetimi ve müdahale süreçlerinin sürekliliğini ifade eder: öğretmenlerin gözlem ve raporlama kapasitesi, okul yönetiminin karar alma ve eş güdüm gücü, müdahale zincirinin sürekliliği, personel değişimi ve kurumsal süreklilik ve dış kurumsal baskı algısı ve yönetsel kırılmalar. Bu düzey, şiddetin önlenebilir aşamada denetlenip denetlenemeyeceğini belirleyen önemli eşik mekanizmasıdır.

Etkileşim Mantığı: Model doğrusal değildir. Dört düzey arasında çift yönlü etkileşim vardır: Makro koşullar (ekonomik stres), mezo düzeyi (okul/aile) etkiler, mezo düzey mikro davranışları şekillendirir. Mikro olaylar kurumsal müdahale kapasitesini sınar. Kurumsal zayıflık mikro risklerin şiddete dönüşmesini hızlandırır

Modelin Temel Önermesi: Bu çalışma, okul temelli şiddetin bireysel patoloji değil, mikro, mezo, makro ve kurumsal-yönetsel düzeylerin etkileşimiyle üretilen çok katmanlı bir toplumsal süreç olduğunu varsaymaktadır.

DÖRT KATMANLI MODEL

Bu çalışma, okul temelli şiddetin ortaya çıkışını açıklamak amacıyla dört katmanlı bir çözümleme modeli önermektedir. Model, şiddeti tek bir nedene indirgemek yerine, farklı düzeylerdeki etmenlerin etkileşimiyle ortaya çıkan çok katmanlı bir süreç olarak ele almaktadır.

Mikro Düzey (Bireysel Etmenler)

Bu katman, öğrencilerin bireysel özelliklerini ve psikososyal durumlarını kapsar: psikolojik kırılganlık, dürtü denetimi sorunları, bireysel travma geçmişi ve davranışsal eğilimler.

Mezo Düzey (Okul ve Aile Ekosistemi)

Bu katman, bireyin doğrudan etkileşim içinde olduğu sosyal çevreyi içerir: öğretmen gözlemleri ve erken uyarı sistemleri, okul yönetimi müdahale süreçleri, aile denetimi ve iletişim yapısı ve akran ilişkileri.

Makro Düzey (Sosyoekonomik Yapı)

Bu katman, daha geniş toplumsal ve ekonomik bağlamı temsil eder: enflasyon ve ekonomik stres, gelir eşitsizliği, bölgesel farklılıklar ve toplumsal gerilimler.

Kurumsal-Yönetsel Düzey (Yönetişim Düzeyi)

Bu çalışmanın özgün katkılarından biri olan bu katman şiddetin önlenmesinde önemli rol oynayan kurumsal süreçleri kapsar: okul yönetiminin karar alma kapasitesi, öğretmenlerin görev sürekliliği, müdahale zincirinin sürekliliği ve kurumsal eş güdüm ve dış müdahale algıları ve yönetsel kırılmalar.

Katmanlar Arası Etkileşim

Bu modelde katmanlar arasında doğrusal değil, geri beslemeli (feedback) bir etkileşim vardır: Makro koşullar mezo yapıyı etkiler, mezo yapı mikro davranışları şekillendirir, mikro olaylar kurumsal sistemi sınar. Kurumsal zayıflık şiddetin ortaya çıkma olasılığını artırır.

Modelin Temel Savı

Okul temelli şiddet, mikro, mezo, makro ve kurumsal-yönetsel düzeylerin etkileşimiyle ortaya çıkan çok katmanlı bir sistem olgusudur.

 

 

Şekil 1: Dört Katmanlı Model

 

BULGULAR

Araştırma modeli için 2016 ile 2026 yılları arasındaki dönem seçilmiştir. Wikipedia’dan alınan bir veri setinde bu dönemde Türkiye’de okul şiddetine ilişkin olarak 35 olayın (Ek: 1) yer aldığı görülmektedir. Kaynakta sadece veri set yer almaktadır. Aşağıdaki grafik veri setinin özetidir.

Grafik 1:2016-2026 Okullarda Şiddet Olayları (Yıllara Göre)

Grafik 1 birkaç önemli şeyi açıkça göstermektedir: 2017–2019 arasın da şiddet olaylarının sayısında dalgalı ama orta düzeyde bir yoğunluk vardır. 2021 yılından itibaren bir yükselme başlamaktadır. 2024 belirgin bir sıçrama ve zirve yılı olarak ortaya çıkmaktadır. 2025 yılı ve 2026’nın ilk dört ayında şiddet olayları yüksek düzeyde seyretmektedir. Sorun tekil değil, artış eğilimi gösteren bir güvenlik sorunu durumuna gelmeye başlamıştır. Aşağıda iki ayrı grafik yer almaktadır. Birincisi olaylardaki ölü sayısını ve ikincisi ise yaralı sayısını göstermektedir.

 

 

Grafik 2: Yıllara Göre Okullarda Şiddet Olaylarında Ölü Sayısı (2016-2026)

Grafik 3: Yıllara Göre Okullarda Şiddet Olaylarında Yaralı Sayısı (2016-2026)

 

Aşağıdaki Grafik 3 ile aynı dönemde Türkiye’deki enflasyon hızını göstermektedir.

 

 

Grafik 3: Türkiye’de Yıllık Enflasyon Oranları (%)

İki verinin çözümlenmesi ilginç sonuçlar yaratmaktadır. Şiddet olaylarında 2021 sonrası kırılma noktası gibi görünmektedir. Hem ölü hem yaralı sayılarında belirgin artışlar vardır. 2026 ise henüz ilk dört ay olmasına karşın dramatik bir sıçrama yılı olmuştur. Özellikle yaralı sayısındaki sert yükseliş olayların artık daha kitlesel ve ağır sonuçlu duruma geldiğini göstermektedir. Dalgalanmadan eğilim yaratmaya geçiş başlamıştır. Şiddet olayları 2016–2022 arası daha parçalı ve düşük yoğunlukluyken son yıllar yapısal bir artış eğilimine işaret etmektedir. Okullarda yaşanan şiddet olaylarını yalnızca sayı üzerinden okumak yeterli değildir. Asıl çarpıcı olan, bu şiddetin hangi araçlarla gerçekleştiği ve zaman içinde nasıl değiştiğidir. Çünkü kullanılan araçlar şiddetin niteliği ve risk düzeyi hakkında doğrudan ipucu vermektedir. Verilere bakıldığında üç temel şiddet türü öne çıkıyor: kesici aletler (bıçak), ateşli silahlar ve fiziksel saldırılar. En yaygın şiddet türlerinden biri bıçaklı saldırılardır. Bunun temel nedeni silaha erişimin kolay olmasıdır. Öğrenciler arasında yaşanan ani öfke patlamaları, çoğu zaman planlı değil, anlık gelişen ve düşük eşikli ama ölümcül sonuçlar doğurabilen olaylara dönüşmektedir. Bu tür olaylar, okul içi çatışma kültürünün ne kadar kırılgan olduğunu göstermektedir. Son yıllarda dikkat çeken en önemli değişim ateşli silah kullanımındaki artıştır. Bu tür olaylar daha az sayıda olsa da sonuçları çok daha ağır olmaktadır. Özellikle 2024 sonrası veriler okul şiddetinin artık bireysel kavga boyutunu aşarak kitlesel risk taşıyan saldırılara evrildiğini göstermektedir. Bu, yalnızca okul değil, toplum genelindeki güvenlik ve silaha erişim sorununun da bir yansıması olarak kabul edilmelidir. Kantin kavgaları, grup çatışmaları ve fiziksel saldırılar ise çoğu zaman “olağan” kabul edilen olaylardır. Ancak bu tür olaylar daha ağır şiddetin öncüsü olma eğilimindedir. Yani bıçaklı ya da silahlı olaylar genellikle bu düşük yoğunluklu şiddet ortamının içinden çıkmaktadır.

Bu yargı ne anlama gelmektedir? Yukarıdaki grafikler üç önemli şey söylemektedir: Birincisi, şiddet sadece artmamakta ve nitelik değiştirmektedir. İkincisi silaha erişim kolaylığıdır. Ölümcüllük ile silah arasında tehlikeli bir denge oluşmaktadır. Üçüncüsü ve en önemli olanı ise küçük görülen olayların aslında büyük krizlerin habercisi olmasıdır. Dolayısıyla çözüm de bu noktada aranmalıdır. Bir okulda bıçaklı kavga “basit olay” olarak görülüyorsa, aslında sistem daha büyük bir şiddete zemin hazırlıyordur. Aynı şekilde, silahlı olaylar yalnızca güvenlik önlemleriyle değil, o noktaya gelene kadar biriken tüm risklerin yönetilmesiyle önlenebilir. Sonuç açıktır: Okullarda şiddeti anlamak için sadece “kaç olay oldu?” sorusunu değil, “nasıl bir şiddet oluşuyor?” sorusunu da sormak gerekiyor.

Grafiklerin ortaya koyduğu tablo, okullarda şiddetin sadece sayısal olarak değil, etki düzeyi açısından da ağırlaştığını göstermektedir. Özellikle son yıllarda hem ölü hem yaralı sayısındaki artış olayların daha yüksek yoğunluklu ve daha yıkıcı duruma geldiğine işaret etmektedir. Bu durum, şiddetin artık bireysel ve anlık çatışmaların ötesine geçerek daha geniş çaplı riskler üretmeye başladığını düşündürmektedir. Dikkat çeken bir diğer nokta ise, artışın ani değil, kademeli bir birikimin sonucu olmasıdır. Bugün karşılaşılan ağır sonuçlar geçmişte yeterince ciddiye alınmayan küçük ölçekli olayların bir devamı niteliğindedir. Bu nedenle sorun yalnızca artan sayılar değil, bu sayıları doğuran yapısal ve kültürel zeminin zaman içinde güçlenmiş olmasıdır.

Veriler, okullarda şiddetin rastlantısal değil, belirli bir örüntü içinde geliştiğini ortaya koymaktadır. 2016–2022 arası dönem, görece düşük yoğunluklu ve dağınık olaylarla özellik kazanırken 2021 sonrası belirgin bir kırılma yaşandığı görülmektedir. Bu kırılma, yalnızca olay sayısındaki artışla değil, aynı zamanda ölü ve yaralı sayılarındaki sıçramayla kendini göstermektedir. Başka bir ifadeyle, şiddet hem nicelik hem nitelik olarak derinleşmektedir. Bu eğilim üç temel yapısal dinamiğe işaret ediyor:

Birikimli risk etkisi: Erken dönemde yaşanan küçük ölçekli olaylar, yeterince çözümlenmediğinde ve önleyici mekanizmalar kurulmadığında zamanla birikerek daha ağır sonuçlar üretmektedir. Grafiklerdeki kademeli artış bu birikimin somut yansımasıdır.

Eşik aşımı ve yayılma etkisi: Özellikle ateşli silah kullanımının görüldüğü olaylar sistemin belirli bir eşiği aştığını göstermektedir. Bu noktadan sonra şiddet bireysel çatışma olmaktan çıkarak daha geniş çaplı ve öngörülemez duruma gelmektedir. Bu durum, “yalıtılmış olay” yaklaşımının yetersiz kaldığını açıkça ortaya koymaktadır.

Kurumsal ve kültürel zayıflıklar: İletişim eksikliği, normların yanlış oluşması ve farkındalık yetersizliği gibi etmenler verilerdeki artışın arka planını oluşturmaktadır. Sayılardaki yükseliş, yalnızca bireylerin değil sistemin de alarm verdiğini göstermektedir.

Bu çerçevede veriler üç önemli sonuca işaret etmektedir: Birincisi, şiddet olayları önceden öngörülebilir bir eğilim göstermektedir. İkincisi, ağır sonuçlar genellikle ani değil, birikimli süreçlerin ürünüdür. Üçüncüsü ve en önemlisi asıl müdahale edilmesi gerekenin olayın kendisi değil olayı olanaklı kılan ortam olduğudur. Çözümlenmesi gereken sorun olaylar değil, o olayları üreten koşullardır. Şiddet sonuçtur, asıl sorun o sonucu üreten sistemdir. Dolayısıyla çözümleyici olarak bakıldığında okullarda şiddeti azaltmanın yolu daha sert cezalar değil, riskleri erken aşamada saptayan ve veriye dayalı ve sistemli önleme modelleri geliştirmekten geçmektedir.

EKONOMİK ETMENLER

Bu çalışmanın ikinci önemli boyutunu ekonomik stres oluşturmaktadır. Ekonomik stres kavramı çok boyutlu olmakla birlikte sorunu basitleştirmek amacıyla sadece TÜİK kaynaklı yıllık enflasyon oranları esas alınmıştır. Türkiye'de 2016 ile 2025 yılları arasındaki yıllık Tüketici Fiyat Endeksi (TÜFE) değişim oranları aşağıda listelenmiştir.

Çizelge 1:   Enflasyon Oranları
YIL	ENFLASYON ORANI (%)
2016	8,53
2017	11,92
2018	20,30
2019	11,84
2020	14,60
2021	36,08
2022	64,27
2023	64,77
2024	44,39
2025	30,89

 

Yukarıdaki Çizelge 1’de yer alan veriler şiddet olayları bağlamında ilginç bir yakınlaşmayı ortaya koymaktadır. Enflasyon oranı da 2021’den itibaren, şiddet olaylarında olduğu gibi, ani bir sıçrama göstermektedir. Özellikle 2022 ve 2023 yıllarında oran zirve yapmıştır. Bu önemli bir saptamadır ancak okullardaki şiddet olayının enflasyondan kaynakladığını ifade etmemektedir. Yalnızca bir yakınlaşma saptanmıştır. Bu yakınlaşma rastlantısal da olabilir. Değilse bile, akademik bir yargıda bulunabilmek için regresyon çözümlemesi yöntemi ile öteki değişkenlerin ve ağırlıklarının saptanması gerekir. Burada sadece konuya dikkat çekmekle yetinilecektir.

KURUMSAL VE YÖNETSEL BOYUT

Kahramanmaraş'taki Ayser Çalık Ortaokulu'nda yaşanan katliamla ilgili en çarpıcı sav saldırganın riskli davranışlarının okul yönetimi tarafından önceden saptandığı ancak bu önlemleri alan yöneticilerin başka okullara atanmasıyla bir güvenlik boşluğu oluştuğudur. Okul Aile Birliği ve eğitimcilerin açıklamalarına göre, 14 yaşındaki saldırgan öğrenci İsa Aras Mersinli'nin saldırgan tavırları ve kendine zarar verme eğilimleri (kalemi avucuna batırma, kendini jiletleme ve elini kesme gibi) okul idaresi tarafından biliniyordu. Bir ay öncesine kadar okulda görev yapan müdür yardımcısı Alparslan Yıldırım öğrenciyi yakından izliyordu. Müdür yardımcısının, öğrencinin durumundan şüphelendiği için her gün okula girişinde çantasını aradığı ve velilere "Korkmayın, ben o çocuğun çantasını yoklamadan içeri almıyorum" dediği belirtilmektedir. Saldırıdan yaklaşık bir ay önce bu denetimi yapan müdür yardımcısının ve bazı okul yöneticilerinin görev yerlerinin değiştirildiği ortaya çıkmıştır. Okul yöneticilerinin başka okullara atanmasıyla birlikte saldırgan öğrenci üzerindeki bu bireysel takip ve denetim mekanizması sona ermiştir. Okul Aile Birliği Başkanı Hülya Çevik bu atamaların bir yönetim boşluğu yarattığını savunarak, "İdarenin boş kalması bu olayın olmasına büyük bir sebep oldu. Eski yönetim burada olsaydı bu olay yaşanmazdı belki de" ifadelerini kullanmıştır. İlgili atamaların bir kısmının "norm kadro fazlası" uygulamasıyla, bir kısmının ise öğrenci notlarıyla ilgili yapılan şikayetler sonucu yürütülen soruşturmalar kapsamında gerçekleştiği savlanmıştır. Saldırı günü öğrencinin okula 5 silah ve 7 şarjörle hiçbir engelle karşılaşmadan girmesi bu yönetsel değişikliğin ve okullardaki profesyonel güvenlik eksikliğinin en ağır sonucu olarak nitelendirilmektedir.

Bu açıklamalar kurumsal ve yönetsel aksaklıkların olayda önemli bir payı olduğunu göstermektedir. Bu ve benzeri olaylar liderlik ve hizmet içi eğitim kavramlarının önemine işaret etmektedir. Yönetsel hataların yaygın nedeni olan on iki etmenine aşağıda işaret edilmiştir. İletişim eksikliği ve bilgiyi yanlış anlamak veya paylaşmamak önemli bir etmendir. Yöneticilerin rehaveti ve aşırı güveni bir başka önemli etmendir. Aşırı özgüvenin dikkatin azalmasına yol açmaktadır. Bilgi eksikliği de bir başka etmendir. Bir görev için gerekli beceri veya bilgiye sahip olmamak belki de istenmeyen olayların başlangıç noktasıdır. Keza yönetimin dikkatinin dağınıklığı da odak noktasının ana görevden uzaklaşmasına yol açabilmektedir. Takım çalışması eksikliği ise iş birliği yapılmaması sonucu güvensiz sonuçlar ortaya çıkmasının temel nedenidir. Yorgunluk ve fiziksel veya zihinsel tükenmişlik başarım düzeyini düşürmektedir. Kaynak eksikliği yetersiz araç, parça veya personel yönetsel başarının yetersizliğinin temel nedenleridir. Baskı ise yüksek beklentilerin aceleci çalışmaya neden olmasına yol açmaktadır. Güvenlik veya proje riskleri hakkında ekip arkadaşlarının söz almaması ve görüşlerini açıklamamaları da bir başka etmendir. Stresin ya da fiziksel veya zihinsel baskının kötü kararlar alınmasına yol açtığı bilinmektedir. Farkındalık eksikliği ya da “büyük resmi” veya olası tehlikeleri görememek önde gelen liderlik yeteneği eksikliğidir. “Biz burada böyle yaparız” anlayışına dayalı örgüt iklimi içinde yer alan normların güvensiz olsa bile sürdürülmesi olumsuz sonuçlara kapı açan önemli etmendir.

Kuşkusuz bu etmenlerin olumsuz sonuçlarının ortadan kaldırılması ya da olumsuz etkilerinin azaltılması olanaklıdır. Bunların başında sorunun paydaşlarıyla net iletişim kanalları kurmak gelmektedir. Herkesin görevleri ve hedefleri aynı şekilde anladığından emin olmak için etkili iletişim sağlamak gerekmektedir. Bir başka strateji rehaveti ve aşırı güveni önlemektir. Çalışanların işleri tekrar gözden geçirmekten çekinmediği bir kültür oluşturmak örgüt iklimi için gereklidir. İş yükünü dengeli dağıtmak, gerekli araçları sağlamak ve ekipleri gereksiz baskıdan korumak kaynak azlığını ve baskıyı etkili yönetmek için kaçınılmazdır. Bilgi eksikliğini kabul edilmelidir. “Bilmiyorum” demeyi özendirerek öğrenme ortamı oluşturmak gerekmektedir. Takım çalışmasını desteklemek bir başka önemli stratejidir. Net roller belirleyerek ve suçlayıcı olmayan bir kültür oluşturarak iş birliğini artırmak olumsuz ve istenmeyen sonuçları önleyecek ya da azaltacaktır.

ÇÖZÜMLEME

2016–2026 Döneminde Okul Temelli Şiddetin Zaman Serisi Örüntüsü

2016–2026 döneminde Türkiye’de okul temelli şiddet olaylarının niceliksel dağılımı incelendiğinde, verinin doğrusal bir artış eğilimi göstermediği ve bunun yerine dalgalı, dönemsel yoğunlaşmalar içeren ve kırılma noktaları barındıran bir zaman serisi yapısı sergilediği görülmektedir. Bu bulgu, okul şiddetinin yalnızca zaman içinde kademeli olarak artan bir olgu olmadığını, belirli sosyo-ekonomik ve kurumsal dönemlerde ani yoğunlaşma (spike) davranışları gösterdiğini ortaya koymaktadır.

Erken dönem (2016–2018) düşük yoğunluk ve sınırlı yayılım. Bu dönemde okul temelli şiddet olayları görece düşük düzeydedir ve daha çok yalıtılmış olaylar şeklinde ortaya çıkmaktadır. Şiddetin temel biçemi fiziksel çatışmalar ve sınıf içi akran gerilimleri ile sınırlıdır. Bu yapı, okul şiddetinin henüz yerel ve parçalı bir olgu olduğunu göstermektedir.

Geçiş dönemi (2019–2020) dalgalanma ve dönüşüm: 2019 sonrası dönemde veri daha belirgin dalgalanmalar göstermeye başlamaktadır. Özellikle 2020 yılı itibarıyla şiddet biçemlerinde niteliksel bir dönüşüm gözlenmektedir. Bu dönemde fiziksel şiddetin yanında sayısal ve dolaylı şiddet biçimleri daha görünür duruma gelmektedir. Bu durum, okul şiddetinin yersel sınırlarını aşarak okul dışı sayısal alanlara taşınmaya başladığını göstermektedir.

Yoğunlaşma dönemi (2021–2023) hızlı artış ve sistemsel gerilim: 2021 sonrası dönem hem ekonomik hem de toplumsal baskıların yoğunlaştığı bir zaman aralığıdır. Bu dönemde okul şiddeti olaylarında belirgin bir artış gözlenmektedir. Zaman serisi bu yıllarda daha sık olay kümeleri daha karmaşık şiddet türleri daha yüksek yayılım hızı sergilemektedir. Bu yapı, okul şiddetinin artık bireysel olaylardan çok sistemsel bir örüntüye dönüştüğünü göstermektedir.

Yüksek yoğunluk ve kararlılık kazanma (2024–2026): Son dönemde veri yüksek düzeyde ancak görece kararlı bir şiddet yoğunluğuna işaret etmektedir. Bu durum iki şekilde yorumlanabilir: Şiddetin “normalleşmiş yüksek düzeye” ulaşması kurumsal müdahale kapasitesinin artmaması nedeniyle kronikleşme bu aşamada şiddet artık episodik değildir ve sürekli bir arka plan riski durumuna gelmiştir.

Genel olarak 2016–2026 verisi şu yapıyı göstermektedir: Doğrusal artış ve rastgele dağılım yoktur. Bunun yerine “dalgalı, kırılma noktaları içeren ve yapısal stres dönemleriyle eş zamanlı hareket eden bir zaman serisi örüntüsü” vardır. Bu zaman serisi yapısı okul temelli şiddetin yalnızca bireysel değil, yalnızca eğitim içi değil aynı zamanda makro-toplumsal ve kurumsal süreçlerle birlikte hareket eden bir sistem olgusu olduğunu göstermektedir.

Okul Temelli Şiddet Türlerinin Zaman İçindeki Dönüşümü (2016–2026)

2016–2026 dönemi boyunca Türkiye’de okul temelli şiddet yalnızca niceliksel olarak değil, niteliksel olarak da belirgin bir dönüşüm geçirmiştir. Bu dönüşüm, şiddetin fiziksel çatışmalardan sayısal ve karmaşık etkileşim biçimlerine doğru evrilmesi şeklinde gözlemlenmektedir.

Erken dönem, fiziksel ve doğrudan şiddet baskınlığı (2016–2018): Dönemin başlangıcında okul temelli şiddet olayları ağırlıklı olarak sınıf içi fiziksel kavgalar, birebir öğrenci çatışmaları ve disiplin ihlalleri şeklinde ortaya çıkmaktadır. Bu aşamada şiddet doğrudan, görünür ve alana bağlı bir karakter taşımaktadır. Şiddet, okulun fiziksel sınırları içinde gerçekleşen klasik etkileşim çatışması niteliğindedir.

Geçiş dönemi, akran zorbalığının kurumsallaşması (2019–2020): Bu dönemde şiddet türlerinde önemli bir dönüşüm gözlenmektedir. Fiziksel şiddete ek olarak sistemli akran zorbalığı, dışlama ve toplumsal yalıtılma ve psikolojik baskı gibi daha süreklilik gösteren şiddet biçemleri ortaya çıkmaktadır. Bu aşamada şiddet artık anlık değil, süreç temelli ve ilişkisel bir yapıya dönüşmektedir.

Sayısallaşma dönemi, sanal şiddetin yükselişi (2020–2022): Özellikle sayısal teknolojilerin yoğun kullanımının artmasıyla birlikte okul şiddeti yeni bir boyut kazanmıştır: sanal zorbalık, toplumsal medya üzerinden hedef gösterme ve sayısal dışlama ve linç uygulamaları. Bu dönemde şiddet yersel sınırlarını kaybetmiş, her an erişilebilir olmuş ve okul dışına taşmıştır. Bu dönüşüm, okul temelli şiddetin artık “alansızlaşmış bir toplumsal etkileşim biçemi” durumuna geldiğini göstermektedir.

Karma şiddet dönemi, çok katmanlı ve hibrit yapı (2022–2026): Son dönemde şiddet türleri birbirinden ayrışmak yerine birleşik bir yapı sergilemektedir: fiziksel ve sayısal şiddet birlikte, akran zorbalığı ve psikolojik baskı birlikte ve okul içi ve okul dışı etkileşim birlikte gerçekleşmektedir. Bu durum, şiddetin artık “tekil kategori değil, hibrit bir toplumsal süreç” durumuna geldiğini göstermektedir.

2016–2026 süreci genel olarak şu evrimi göstermektedir: Fiziksel şiddetin yerini akran zorbalığı, sayısal şiddet ve karma (hibrit) şiddet almıştır. Bu dönüşüm, okul temelli şiddetin görünürlükten görünmezliğe, anlıktan sürekliliğe ve yersellikten ağ-temelli yapıya geçtiğini ortaya koymaktadır. Bu nitel dönüşüm şunu göstermektedir: Okul temelli şiddet artık yalnızca “okul içinde gerçekleşen olaylar” değil, sayısallaşma ve toplumsal etkileşim ağlarıyla genişleyen sürekli bir toplumsal süreçtir. Bu nedenle şiddet siyasaları da yalnızca okul içi disiplin mekanizmalarına değil, sayısal alanlar ve toplumsal ilişkiler ağlarına odaklanmak zorundadır.

Bölgesel ve Sosyo-Kültürel Bağlamda Okul Şiddetinin Farklılaşması: Siverek ve Kahramanmaraş Karşılaştırması

Türkiye’de okul temelli şiddet olayları, yalnızca bireysel ya da kurumsal etmenlerle değil, aynı zamanda bölgesel sosyo-kültürel yapıların ve kurumsal kapasite farklılıklarının etkileşimiyle şekillenmektedir. Siverek ve Kahramanmaraş olayları, bu farklılaşmayı anlamak açısından iki karşıt örüntü sunmaktadır.

Siverek Olayı, yapısal kırılganlık ve sınırlı kurumsal kapasite: Siverek örneği daha çok yapısal eşitsizliklerin yoğun olduğu bir sosyo-ekonomik bağlam içinde değerlendirilmektedir. Bu olayda öne çıkan özellikler düşük sosyo-ekonomik kaynaklar, sınırlı eğitim ve rehberlik kapasitesi ve toplumsal zayıflıkların okul ortamına yansımasıdır. Bu bağlamda şiddet daha erken yaşta ortaya çıkma eğilimi göstermekte, daha çok fiziksel ve doğrudan etkileşimli biçimlerde görülmekte ve kurumsal müdahale mekanizmaları sınırlı kalmaktadır. Dolayısıyla Siverek örneği okul şiddetinin yapısal eşitsizlik temelli üretimini temsil etmektedir.

Kahramanmaraş olayı, kurumsal kapasite ve yönetsel kırılma: Kahramanmaraş olayı ise farklı bir mekanizma üzerinden açıklanmaktadır. Bu örnekte temel belirleyici unsur şiddetin ortaya çıkmasından çok önleyici kurumsal sürecin kesintiye uğramasıdır. Olay anlatılarına göre riskli davranışlar erken dönemde saptanmıştır, öğretmenler tarafından izleme ve raporlama yapılmıştır ve aile ve okul yönetimi bilgilendirilmiştir. Ancak öğretmenlerin görev değişikliği ile müdahale zinciri zayıflamıştır. Bu süreç okul şiddetinin yalnızca riskin varlığıyla değil, aynı zamanda kurumsal süreklilik ve yönetsel eş güdüm kapasitesiyle ilişkili olduğunu göstermektedir. Bu olayda şiddet önceden “öngörülebilir” ancak “önlenememiş” bir özellik sergilemektedir.

Karşılaştırmalı çözümleme ve iki farklı üretim mekanizması: Siverek ve Kahramanmaraş olayları birlikte değerlendirildiğinde, iki farklı şiddet üretim modeli ortaya çıkmaktadır: Siverek modeli yapısal eşitsizlik, sınırlı kurumsal kaynak ve doğrudan şiddet özelliklidir. Kahramanmaraş modeli ise erken uyarının var olduğu, kurumsal müdahalenin yapıldığı, kurumsal sürekliliğin kırıldığı ve önlenemeyen şiddetin var dolduğu bir modeldir.

Temel bulgu: Bu karşılaştırma şunu göstermektedir. Okul temelli şiddet, yalnızca sosyo-ekonomik eşitsizliklerin bir sonucu değil, aynı zamanda kurumsal yönetişim kapasitesinin sürekliliğine bağlı olarak farklı biçemlerde ortaya çıkan çok katmanlı bir olgudur. Bu iki olay Türkiye’de okul şiddetinin bazı bölgelerde yapısal yoksunluk temelli ve bazı bölgelerde ise kurumsal kapasite kırılması temelli farklı mekanizmalarla üretildiğini göstermektedir. Bu nedenle bölgesel çözümleme yalnızca “coğrafi farklılık” değil, devlet kapasitesi ve kurumsal etkinlik farklılığı olarak okunmalıdır.

Eş zamanlılık (co-variation) çözümlemesi

2016–2026 dönemine ilişkin yıllık enflasyon oranları ile okul temelli şiddet olaylarının zaman içindeki dağılımı birlikte değerlendirildiğinde, iki değişken arasında bazı dönemlerde paralel hareket eğilimleri gözlemlenmektedir. Özellikle 2021 sonrası dönemde enflasyonun belirgin biçimde yükseldiği yıllar okul şiddeti olaylarının da yoğunlaştığı dönemlerle örtüşmektedir. Benzer şekilde, yüksek enflasyonun sürdüğü 2022–2025 aralığında şiddet olaylarının da yüksek yoğunlukta seyrettiği görülmektedir. Bu bulgu nedensellik (causality) kanıtlamaz, tek değişkenli açıklama üretmez ve doğrudan ekonomik determinizm anlamına gelmez. Bunun yerine “eş zamanlılık” (co-variation) zamansal birliktelik ve yapısal baskının aynı anda harekete geçmesi olarak yorumlanmalıdır. Bu eş zamanlılık, enflasyonun doğrudan okul şiddetini ürettiğini değil, daha çok makroekonomik stresin hane halkı, öğrenciler ve okul ekosistemi üzerinde eş zamanlı baskı yarattığını düşündürmektedir. Dolayısıyla enflasyon, bu çalışmada bir nedensel değişken değil, bir makro-toplumsal stres göstergesi (macro stress indicator) olarak konumlandırılmaktadır. Bu çözümleme temel olarak şunu göstermektedir: Türkiye’de 2016–2026 döneminde enflasyon oranları ile okul temelli şiddet olayları arasında bazı dönemlerde gözlemlenebilir bir eş zamanlılık vardır. Ancak bu ilişki doğrusal ve nedensel değil, yapısal stres koşullarıyla birlikte hareket eden karmaşık bir zamansal örüntüdür.

Okul Temelli Şiddetin Çok Düzeyli Etkileşim Yapısı (Mikro–Mezo–Makro Modeli)

Okul temelli şiddetin ortaya çıkışı, tekil nedenlere indirgenemeyen, mikro, mezo ve makro düzey etmenlerin karşılıklı etkileşimiyle şekillenen devingen bir sistem olarak değerlendirilmektedir. Bu yapı doğrusal değil, geri beslemeli ve çok yönlü bir etkileşim ağıdır.

Mikro düzey, bireysel kırılganlık ve davranışsal tetikleyiciler: Mikro düzey, öğrencinin bireysel özelliklerini ve psikososyal durumunu kapsamaktadır. Bu düzeyde dürtü denetiminin zayıflığı, psikolojik kırılganlık, travmatik yaşam deneyimleri ve bireysel öfke yönetimi sorunları şiddetin doğrudan tetikleyicisi olarak işlev görmektedir. Ancak mikro düzey etmenler tek başına belirleyici değildir ve mezo ve makro düzey koşullarla etkileşim içinde anlam kazanır.

Mezo düzey, okul ve aile etkileşim sistemi: Mezo düzey, bireyin günlük yaşamını şekillendiren en yakın kurumsal çevreyi ifade eder. Okul yönetiminin müdahale kapasitesi, öğretmenlerin gözlem ve erken uyarı mekanizmaları, aile içi denetim ve iletişim yapısı ve akran ilişkileri ve toplumsal dışlanma süreçleri bu etmenler arasındadır. Bu düzey, mikro düzeyde ortaya çıkan risklerin denetlenip denetlenememesini belirleyen aracı katmandır. Özellikle Kahramanmaraş örneğinde görüldüğü gibi, mezo düzeydeki müdahale zincirinin sürekliliği şiddetin önlenmesinde kritik rol oynamaktadır.

Makro düzey, ekonomik, toplumsal ve kurumsal bağlam: Makro düzey, birey ve okulun üzerinde yer alan yapısal koşulları içerir. Enflasyon ve ekonomik baskı, gelir eşitsizliği, bölgesel sosyo-ekonomik farklılıklar ve kamu kurumlarının kapasitesi ve kararlılığı bu kapsamdadır. Bu düzey, şiddet için zemin oluşturan yapısal stres alanını temsil eder. Makro düzeydeki bozulmalar, mezo düzey kurumların kapasitesini zayıflatabilir ve mikro düzeydeki davranışsal kırılganlıkları artırabilir.

Etkileşim yapısı ve doğrusal olmayan geri besleme modeli: Bu üç düzey arasında ilişki doğrusal değildir. Tersine olarak karşılıklı etkileşim ve geri besleme mekanizmaları vardır: Makro düzeydeki ekonomik stres aile yapısını ve okul kaynaklarını etkiler (mezo). Zayıflayan mezo yapı ise bireysel davranış risklerini artırır (mikro). Mikro düzeydeki şiddet olayları kurumsal müdahale kapasitesini sınavdan geçirir. Başarısız müdahaleler makro düzeyde güven ve kurumsal etkinlik algısını zayıflatır. Bu döngü, şiddetin yalnızca “neden-sonuç” değil, sistemsel üretim süreci olduğunu göstermektedir. Bu model çerçevesinde okul temelli şiddet “mikro düzeyde tetiklenen, mezo düzeyde şekillenen ve makro düzeyde zemin bulan geri beslemeli bir sistemsel süreç” olarak tanımlanmaktadır.

GENEL DEĞERLENDİRME VE SONUÇ

Bu çalışma, 2016–2026 döneminde Türkiye’de okul temelli şiddetin niceliksel ve niteliksel dönüşümünü inceleyerek bu olgunun yalnızca bireysel davranışlarla açıklanamayacak ölçüde çok katmanlı ve sistemsel bir yapıya sahip olduğunu ortaya koymaktadır. Elde edilen bulgular, okul şiddetinin zaman içinde doğrusal bir artış göstermediğini ve bunun yerine belirli dönemlerde yoğunlaşan, kırılma noktaları içeren ve sosyo-ekonomik koşullarla birlikte hareket eden dalgalı bir zaman serisi örüntüsü sergilediğini göstermektedir. Aynı zamanda, şiddet türlerinin fiziksel çatışmalardan sayısal ve karmaşık etkileşim biçimlerine doğru evrildiği ve bu dönüşümün okul sınırlarını aşarak daha geniş toplumsal ve sayısal alanlara yayıldığı saptanmıştır.

Çalışmanın en önemli bulgularından biri okul temelli şiddetin yalnızca mikro düzeydeki bireysel etmenlerin değil, aynı zamanda mezo düzeydeki okul ve aile yapılarının ve makro düzeydeki ekonomik ve kurumsal koşulların etkileşimiyle ortaya çıktığını göstermesidir. Bu bağlamda özellikle Siverek olayı yapısal eşitsizliklerin şiddet üretimindeki rolünü ve Kahramanmaraş olayı ise kurumsal müdahale zincirinin kırılmasının sonuçlarını görünür kılmaktadır.

Buna ek olarak, enflasyon oranları ile okul şiddeti olayları arasında gözlemlenen eş zamanlılık, ekonomik koşulların bireysel davranışları doğrudan belirlemese de okul ekosistemi üzerinde dolaylı bir stres etkisi yaratabileceğini düşündürmektedir.

SİYASA ÇIKARIMLARI

Bu çalışma okul temelli şiddetle mücadelede tek boyutlu yaklaşımların yetersiz kaldığını ve bunun yerine çok katmanlı ve bütüncül siyasa çerçevelerine gereksinim duyulduğunu ortaya koymaktadır.

Erken uyarı ve müdahale sistemlerinin kurumsallaştırılması

Okullarda öğretmen gözlemlerine dayalı erken uyarı mekanizmaları çoğu zaman mevcuttur, ancak bu mekanizmaların sürekliliği ve kurumsal güvence altına alınması yüksek önemdedir. Riskli öğrenciler için izleme protokolleri ölçünleştirilmelidir.  Öğretmen raporları kurumsal veri sistemleriyle birleştirilmelidir. Müdahale süreçleri kişilere bağlı olmaktan çıkarılmalıdır.

Kurumsal süreklilik ve yönetişim kapasitesinin güçlendirilmesi

Kahramanmaraş olayında görüldüğü üzere, müdahale zincirinin kesintiye uğraması şiddetin önlenmesini zorlaştırmaktadır. Öğretmen ve rehberlik hizmetlerinde süreklilik sağlanmalıdır. Okul yönetimi kararları dış müdahalelere karşı kurumsal güvence altına alınmalıdır. Kriz durumlarında ölçünleşmiş müdahale protokolleri uygulanmalıdır

Sosyo-ekonomik eşitsizliklere duyarlı eğitim siyasaları

Siverek örneğinde olduğu gibi, yapısal zayıflıklar okul şiddeti üzerinde doğrudan etkilidir. Zayıf bölgelerde rehberlik ve psikososyal destek artırılmalıdır. Okul kaynakları bölgesel gereksinmelere göre yeniden dağıtılmalıdır. Yerel düzeyde toplumsal destek mekanizmaları güçlendirilmelidir

Sayısal şiddetle savaşım siyasaları

Şiddetin sayısallaşması geleneksel disiplin uygulamalarının yetersiz kalmasına neden olmaktadır Sanal zorbalık farkındalık programları yaygınlaştırılmalıdır. Sayısal platformlar ve okullar arasında iş birliği geliştirilmelidir. Öğrenciler için sayısal etik ve medya okuryazarlığı eğitimi verilmelidir.

Makro düzey farkındalık: Ekonomik stres ve eğitim

Enflasyon gibi makroekonomik göstergeler eğitim siyasalarının dışında bırakılmamalıdır. Ekonomik kriz dönemlerinde okullara ek psikososyal destek sağlanmalıdır. Ailelere yönelik destek programları artırılmalıdır. Eğitim siyasaları makroekonomik koşullarla bütünleşik olarak düşünülmelidir,

SON SÖZ

Bu çalışma, okul temelli şiddetin yalnızca bireysel sapmaların bir sonucu değil, ekonomik, kurumsal ve sosyal süreçlerin kesişiminde ortaya çıkan çok katmanlı bir toplumsal olgu olduğunu göstermektedir. Bu nedenle, şiddetle savaşım siyasaları da aynı çok katmanlı yapıyı dikkate alan bütüncül ve sürdürülebilir yaklaşımlar temelinde yeniden tasarlanmalıdır.

 

KAYNAKÇA

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall.

Bourdieu, P. (1977). Outline of a theory of practice. Cambridge University Press.

Bourdieu, P. (1990). The logic of practice. Stanford University Press.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.

Creswell, J. W., ve Creswell, J. D. (2018). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (5th ed.). SAGE.

Espelage, D. L., ve Swearer, S. M. (2003). Research on school bullying and victimization: What have we learned and where do we go from here? School Psychology Review, 32(3), 365–383.

Farrington, D. P. (1993). Understanding and preventing bullying. Crime and Justice, 17, 381–458.

Galtung, J. (1969). Violence, peace, and peace research. Journal of Peace Research, 6(3), 167–191.

Galtung, J. (1990). Cultural violence. Journal of Peace Research, 27(3), 291–305.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Blackwell.

Patchin, J. W., ve Hinduja, S. (2015). Measuring cyberbullying: Implications for research. Aggression and Violent Behavior, 23, 69–74.

Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, M., ve Tippett, N. (2006). An investigation into cyberbullying, its forms, awareness and impact. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(4), 376–385.

TÜİK. (2025). Consumer price index statistics (2016–2025). Turkish Statistical Institute.

UNESCO. (2019). Behind the numbers: Ending school violence and bullying. UNESCO Publishing.

World Bank. (2022). Global economic prospects. World Bank Publications.

 

 

Ek 1:

	2016’dan Günümüze Kadar Okullarda Şiddet Olayları
Sıra	Tarih	Konum	Eylemci	Ölü	Yaralı	Top.	Tanım
1	22 Eylül 2016	İstanbul	İsimsiz	0	1	1	Ümraniye'de bir okulun önünde bir silahlı saldırgan tarafından bir sürücü yaralandı.
2	20 Mart 2017	Rize	BK	1	1	2	Bir öğrenci, 16 yaşındaki Emir Taş'ı bıçaklayarak öldürdükten sonra intihar girişiminde bulundu.
3	5 Mayıs 2017	Bursa	Hasan Can	2	0	2	16 yaşındaki bir genç, bir sınıfta 16 yaşındaki Nilüfer Acar'ı vurarak öldürdükten sonra kendisi de ölümcül şekilde yaralandı.
4	24 Kasım 2017	Tekirdağ	İsimsiz	0	2	2	Bir erkek, daha önce okul dışında kavga ettiği iki öğrenciyi bıçakladı.
5	15 Aralık 2017	İzmir	UY, İ.P.	1	0	1	16 yaşındaki iki öğrenci, lise müdürü Ayhan Kökmen'i silahla öldürdü.
6	5 Nisan 2018	Eskişehir	Volkan Beyer	4	3	7	Eskişehir Üniversitesi'nde silahlı saldırı: Bir araştırma görevlisi Eskişehir Osmangazi Üniversitesi'nde ateş açarak dört kişiyi öldürdü ve üç kişiyi yaraladı.
7	11 Nisan 2018	Bursa	BC	0	2	2	Çocuğu Nilüfer'deki bir ilkokulda okuyan görevli bir polis memuru, bir toplantı sırasında ateş açarak müdürü ve müdür yardımcısını yaraladı.
8	19 Ekim 2018	Maltepe, İstanbul	İsimsiz	0	2	2	İki öğrenci grubu okul kantininde bıçaklarla birbirleriyle kavga etti ve iki öğrenci yaralandı.
9	2 Ocak 2019	Ankara	Hasan İsmail Hikmet	1	0	1	Çankaya Üniversitesi'nde bir öğrenci, araştırma görevlisi Ceren Damar Şenel'i silahla vurup bıçaklayarak öldürdü.
10	4 Ocak 2019	İstanbul	Mücahid I.	0	1	1	Bir ortaokulda çıkan tartışma sırasında 14 yaşında bir öğrenci bıçaklandı.
11	19 Şubat 2019	Iğdır	Abdullah D.	0	1	1	Yerel bir adam, ofisinde bir okul müdürünü vurup yaraladıktan sonra yerel jandarmaya teslim oldu.
12	17 Şubat 2020	Ankara	Murat Ekinci	1	1	2	Okul güvenlik görevlisi, intihar etmeden önce müdürü vurarak yaraladı.
13	12 Mart 2021	Çorum	Selfet Başkuş	2	0	2	Bir adam, oğluyla kavga ettikleri gerekçesiyle okul otobüsünde iki öğrenciyi vurarak öldürdü.
14	22 Kasım 2022	Kastamonu	BK	0	1	1	17 yaşında okuldan uzaklaştırılmış bir öğrenci, bir lisede müdür yardımcısını bıçakladı.
15	30 Kasım 2022	Mersin	ED	1	0	1	12 yaşındaki Fatma Nisa Yürekli, okulda bir sınıf arkadaşı tarafından hortumla dövüldükten sonra bıçaklanarak öldürüldü.
16	27 Nisan 2023	Şanlıurfa	İD	0	3	3	Sigara içtiği için uyarı alan bir öğrenci, okul dışında içeridekilere doğru av tüfeğiyle ateş etmeye başladı ve iki öğretim üyesini ve bir öğrenciyi yaraladı.
17	5 Mayıs 2023	Bursa	Ferdi Y.	0	1	1	Kızının okul personeli tarafından istismara uğradığını iddia eden bir adam ateş açarak müdür yardımcısını yaraladı.
18	5 Şubat 2024	Kayseri	Şehriban A.	0	1	1	Bir öğretmen, sevgilisi tarafından sınıfta vurularak yaralandı.
19	29 Nisan 2024	Ankara	RU	0	1	1	17 yaşındaki bir öğrenci, elektronik sigarayla yakalandıktan sonra müdür yardımcısını bacağından bıçakladı.
20	6 Mayıs 2024	Mardin	İsimsiz	0	0	0	Okuldan atılan bir öğrenci okula geri döndü ve içeri girmeye çalışırken havaya birkaç kez ateş etti.
21	7 Mayıs 2024	İstanbul	Yusuf K.	1	0	1	İbrahim Oktugan cinayeti: Müdür İbrahim Oktugan, okuldan atılmış 17 yaşındaki bir öğrenci tarafından vurularak öldürüldü.
22	16 Ekim 2024	İstanbul	Serdar Alagöz	0	0	0	34 yaşında bir öğretmen, elinde bir silah ve üç bıçakla müdür yardımcısını vurmaya çalıştı, ancak silahı tutukluk yaptı. Kaçarken silahını ateşledi, ancak kimse yaralanmadı. Olay yerine gelen polis tarafından tutuklandı.
23	25 Ekim 2024	Karaman	AG	1	0	1	16 yaşındaki Mehmet Eren Parlak, okul spor salonunda başka bir öğrenci tarafından vurularak öldürüldü.
24	5 Kasım 2024	Bolu	İsimsiz	0	1	1	Bir ortaokulda çıkan kavga sırasında 12 yaşında bir çocuk bıçaklandı.
25	25 Kasım 2024	İzmir	İsimsiz	0	5	5	Öğrenciler arasında çıkan bir tartışmanın ardından okul bahçesinde çıkan bıçaklı kavgada, aralarında öğrenci olmayan iki kişinin de bulunduğu beş kişi yaralandı.
26	17 Şubat 2025	Konya	Bestami Serdar Ergüder	1	1	2	Selçuk Üniversitesi'nde bir öğrenci, dekan yardımcısını vurarak yaraladıktan sonra intihar etti.
27	21 Şubat 2025	Konya	Kerem K.	0	1	1	Bir öğrencinin erkek kardeşi bir ilkokulda ateş açarak bir öğretmeni yaraladı.
28	12 Mayıs 2025	Gölcük, Kocaeli	İsimsiz	0	0	0	Şehit Volkan Tantürk Meslek ve Teknik Anadolu Lisesi dışında çıkan bir kavga sırasında bir adam okula ateş açtı, ancak kimse yaralanmadı.
29	12 Haziran 2025	Konya	Berkehan Oluk	1	0	1	Tüfekle silahlanmış 27 yaşındaki bir adam bir ortaokulda bir rehber öğretmeni öldürdü.
30	30 Ağustos 2025	İstanbul	Ayberk Kurtuluş	2	0	2	20 yaşındaki bir adam, Boğaziçi Üniversitesi kampüsündeki bir kafede 15 yaşındaki bir kızı vurarak öldürdükten sonra intihar etti.
31	23 Ekim 2025	Kayseri	Ferhat Karakaya	1	0	1	Erciyes Üniversitesi kampüsünde bir kadın eski kocası tarafından vurularak öldürüldü.
32	22 Aralık 2025	Mersin	MK	0	1	1	Müdür Ender Kara tarafından azarlanmasının ardından 12 yaşındaki bir öğrenci tüfekle okula geri döndü ve onu yaraladı.
33	2 Mart 2026	Çekmeköy, İstanbul	FSB	1	2	3	Fatma Nur Çelik cinayeti: 17 yaşındaki bir öğrenci öğretmenini bıçaklayarak öldürdü ve ardından başka bir öğretmeni ve bir öğrenciyi bıçaklayarak yaraladı.
32	14 Nisan 2026	Siverek, Şanlıurfa	Ömer Ket	1	16	17	2026 Şanlıurfa okul saldırısı: Pompalı tüfekle silahlanmış 19 yaşındaki eski bir öğrenci, bir meslek lisesine rastgele ateş açtı.
35	15 Nisan 2026	Onikişubat, Kahramanmaraş	İsa Aras Mersinli	11	13	24	2026 Kahramanmaraş okul saldırısı: Babasının silahlarıyla donanmış 14 yaşındaki bir öğrenci, bir ortaokuldaki iki sınıfa rastgele ateş açarak dokuz öğrenci ve bir öğretmeni öldürdükten sonra N.B tarafından savrulan kesici-delici aletin atar damara gelmesi sonucu kan kaybından hayatını kaybetti.
	TOPLAM			33	61	94